ز مذهب استفاده می‌کنند. در یک بررسی دیگر که بر روی زوجین صورت گرفته است، آشکار شده است که مذهب باعث بهبود حل مسئله می‌شود (یوشیموتو[107] و همکاران، 2006).

حل مسئله نیازمند تشخیص مسئله، تعریف آن، شناسایی راه‌حل، اجرای راه‌حل و نظارت بر موفقیت آن است. تمامی این موارد نیاز به خودتنظیمی دارند. آرتز، آرمور-توماس[108] (1992) معتقدند که حل مسئله نیازمند نظارت فعال و تنظیم مداوم فرایندهای شناختی است. آن‌ها بیان داشته‌اند دانش‌آموزانی که قادرند از عهده مسایل برآیند بر میزان دقت خود روی مسئله نظارت دارند، مسئله دشوار را در گام‌های مختلف ساده‌تر می‌کنند، برای کنترل تفکرشان از خود سؤال می‌پرسند و به آن پاسخ می‌دهند. بررسی‌ها نیز نشان می‌دهند که خودتنظیمی بر حل مسئله اثر می‌گذارد. کدیور، فرزاد و دستا (1391) در بررسی نوجوانان نشان دادند که خودتنظیمی بر حل مسئله اثر مثبت می‌گذارد. صالحی، سیف، دلاور و کریمی (1383) نشان دادند که در دانش‌آموزان سال دوم راهنمایی ابعادی از خودتنظیمی (فراشناخت و خودپرسشگری هدایت شده) با حل مسئله رابطه دارد. صمدی (1387) نیز دریافت که آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر حل مسئله دختران نوجوان اثر مثبت می‌گذارد. فولادچنگ، رضویه، خیر و البرزی (1386) نشان دادند که آموزش پردازش فراشناختی باعث بهبود حل مسئله نوجوانان دختر می‌شود. در یک مطالعه دیگر که بر روی کودکان 5 ساله صورت گرفته است، آشکار شده که آموزش خودتنظیمی باعث بهبود عملکرد حل مسئله می‌شود (جلوه‌گر، کارشکی و اصغری، 1392).

در یک بررسی که بر روی نوجوانان با میانگین سنی 13 سال صورت گرفته است، مشخص شده که با افزایش نمرات خوش‌بینی، نمرات حل مسئله افزایش می‌یابد (ایگوم، سالکوئیست و ایسنبرگ[109]، 2011). در یک بررسی دیگر مشخص شده است که افراد بدبین نمرات کمتری در حل مسئله به دست می‌آورند. در واقع افرادی که خوش‌بین هستند، بیشتر امیدوارند که مسئله حل می‌شود (چانگ، 1996). چانگ (1998) با بررسی 211 دانشجو با میانگین سنی 8/18 سال دریافت که نمرات حل مسئله در دانشجویان با خوش‌بینی بالا بیشتر از دانشجویان با خوش‌بینی پایین است.

شیوه‌های فرزندپروری والدین بر رشد شناختی فرزندان اثر می‌گذارد (بامریند، 1991). حل مسئله به عنوان بخشی از حوزه رشد شناختی از این قاعده جدا نیست. در یک مطالعه طولی که بر روی نوجوانان و والدین آنها صورت گرفته است آشکار شده است که شیوه‌های مثبت فرزندپروری والدین اثر مثبتی بر رفتار حل مسئله نوجوان دارد در حالی که اثر شیوه‌های منفی فرزندپروری بر رفتار حل مسئله منفی بوده است (روتر و کانگر[110]، 1998). مشابه همین نتایج در یک مطالعه طولی دیگر که در دوره کودکی صورت گرفته است، تکرار شده است. رایکز و تامپسون[111] (2008) در مطالعه خود دریافتند که پاسخگو بودن و حساسیت مادر در اوایل کودکی رابطه مثبتی با توانایی حل مسئله بعدی کودک دارد. اسلیکر، پیکلسیمر، گوزاک و فولر[112] (2005) در بررسی 660 نوجوان با میانگین سنی 17 سال دریافتند که پاسخگویی والدینی به صورت مثبت قادر است توانایی حل مسئله فرد را پیش‌بینی کند.

 بررسی‌ها نشان می‌دهند که حمایت اجتماعی می‌تواند بر حل مسئله اثر بگذارد. هیپنر، والثر و گود[113] (1995) در بررسی 215 دانشجو دریافتند که حمایت اجتماعی هم در دانشجویان پسر و هم در دانشجویان دختر قادر است به صورت معناداری حل مسئله را پیش‌بین کند. همچنین، کروگر[114] (1997) در بررسی 129 کارمند مدرسه دریافت که حمایت اجتماعی قادر است خودکارآمدی در حل مسئله را پیش بینی کند. ایسپوسیتو و کلوم[115] (2002) به بررسی رابطه حمایت اجتماعی و حل مسئله در نوجوانان آزاردیده پرداختند. نمونه این پژوهش 200 نوجوان (141 پسر و 59 دختر) 12 تا 17 سال آزاردیده جسمی و جنسی بود. آنها نشان دادند که با افزایش حمایت اجتماعی، حل مسئله افزایش می‌یابد. مشابه همین نتایج در پژوهش‌های دیگر نیز تکرار شده است (لکی و هلر[116]، 1988؛ یانگ و کلوم[117]، 1994؛ کلوم و فبرارو[118]، 1994).

هوش. با اینکه از مطرح شدن و سنجش هوش در حیطه روان شناسی بیش از یک قرن می‌گذرد، ولی تعریفی از آن به گونه‌ای که از جانب همه متخصصان قابل پذیرش باشد، هنوز ارائه نشده است. این عدم توافق بر سر تعریف هوش، ناشی از توصیف‌های متفاوت از عناصر کلیدی آن است (جانسون، واکر، پالومو-گونزالز و کوری[119]، 2006). با این حال، می‌توان تعاریف ارائه شده از هوش را در چهار مقوله خلاصه کرد (بهرامی، 1385): الف. توانایی درک رابطه: به این معنا، هوشمندی، به معنای یافتن رابطه بین پدیده‌هایی که از نظر ظاهری تشابه کمی با هم دارند، می‌باشد؛ ب. توان سازگاری با موقعیت‌های جدید: به این معنا که، هر چه فرد با هوش‌تر باشد، از قدرت بیشتری برای انطباق و سازگار شدن با موقعیت‌های جدید، برخوردار است؛ ج. ظرفیت یادگیری: در اینجا هوش به عنوان ظرفیت بالقوه‌ای تعریف شده که افراد از آن برای یادگیری استفاده می‌کنند و توان آموزش پذیری ملاک هوشمندی تلقی می‌شود؛ د. قدرت تفکر انتزاعی: در این تعریف کسانی که توانایی اندیشیدن در مورد امور انتزاعی را دارند، از هوشمندی برخوردارند؛ هر چه فرد انتزاعی‌تر فکر کند، باهوش‌تر تلقی می‌شود.

مطلب مرتبط :   اشتباهات والدین که باعث لوس شدن و پرخاشگری در کودکان می‌شود

ماستن و کوآت‌ورث (1998) پیشنهاد کردند که هوش بالا یک عامل حفاظتی است. زیرا کودکان و نوجوانان برای عملکرد خوب در آزمون‌های هوش نیاز به یکسری از مهارت‌های پردازش اطلاعات دارند. وجود این مهارت‌ها علاوه بر اینکه به کودک و نوجوان در پاسخ‌دهی به سؤالات آزمون هوش کمک می‌کند، می‌تواند به آنها در غلبه بر موقعیت‌های نامناسب نیز کمک کند. با این حال، بررسی‌های صورت گرفته در زمینه حفاظتی بودن هوش همسو نیستند. برخی حتی بیان داشته‌اند که هوش عامل خطر است. در برخی از بررسی‌ها مشخص شده است که کودکان دارای هوش بالاتر در مقایسه با همسالان دارای هوش‌ پایین‌تر، از مشکل‌های هیجانی بیشتری برخوردار بودند حتی زمانی که سطح عوامل خطرآفرین در آن‌ها مشابه بود (کاندلی، 2006؛ واندربیلت-آدریانس و شاو، 2008 ).

ویال و همکاران (2007) به مقایسه مشکلات هیجانی و رفتاری دانش‌آموزان نوجوان تیزهوش و عادی پرداختند و دریافتند که با توجه به گزارش معلم دانش‌آموزان تیزهوش مشکلات هیجانی کمتری از دانش‌آموزان عادی دارند. در حالی که با توجه به گزارش خود دانش‌آموزان تفاوتی در مشکلات هیجانی دانش‌آموزان تیزهوش و عادی وجود نداشت. میلر (2006) دریافت که تفاوتی در افسردگی، استرس و افکار خودکشی نوجوانان تیزهوش و همسالان عادی‌شان وجود ندارد. نیل (1998) در مقایسه دانش‌آموزان تیزهوش و عادی دریافت که تفاوتی در اضطراب این دو گروه وجود ندارد در حالی که دانش‌آموزان تیزهوش از افسردگی کمتری در مقایسه با دانش‌آموزان عادی برخوردارند. ریچارد، انسل و شوت[120] (2003) برای بررسی مشکلات رفتاری و هیجانی نوجوانان تیزهوش و عادی از سه منبع خود دانش‌آموز، والدین و معلم کمک گرفتند. با توجه به گزارش والدین، دانش‌آموزان تیزهوش کمتر از دانش‌آموزان عادی مشکلات هیجانی داشتند. با توجه به گزارش معلم و خود دانش‌آموز تفاوتی در مشکلات هیجانی دانش‌آموزان تیزهوش و عادی وجود نداشت. البته در گزارش دانش‌آموزان مشخص شد که افسردگی دانش‌آموزان تیزهوش کمتر از دانش‌آموزان عادی است. گاریدو، تئوسیگ، کولهن و رویو[121] (2011) در بررسی نوجوانان آزاردیده جسمی دریافتند که هوش رابطه منفی با مشکلات توجه دارد.

مطالعاتی نیز وجود دارند که نشان می‌دهند بین هوش و اختلال‌های هیجانی رابطه‌ای وجود ندارد. هارفورد[122] (2007) به بررسی رابطه هوش با اختلال‌های هیجانی و رفتاری در 117 فرد 7 تا 16 ساله آزاردیده جنسی پرداخت. وی دریافت که رابطه منفی بین هوش با اختلال‌های هیجانی وجود دارد ولی این رابطه به لحاظ آماری معنادار نیست. پرکینز و همکاران (2014) در بررسی 115 نوجوان دریافتند که هوش کلامی و غیرکلامی رابطه آماری معناداری با مشکلات درون‌نمود (اضطراب، افسردگی، گوشه‌گیری) ندارد. سیکتی و روگوش (1997) تفاوتی در هوش کودکان آزاردیده تاب‌آور (یا کودکان بدون مشکلات رفتاری و هیجانی) و غیرتاب‌آور مشاهده نکردند. جافی و همکاران (2007) دریافتند که هوش بالا باعث تمایز کودکان تاب‌آور (یا کودکان بدون مشکلات رفتاری و هیجانی) از غیر تاب‌آور نمی‌شود. با این حال آنها دریافتند که هوش بالا تنها در پسران (نه در دختران) با تاب‌آوری رابطه دارد. ویلیامز و نلسون-گاردل (2012) در بررسی نوجوانان آزاردیده جنسی دریافتند که هوش قادر به پیش‌بینی مشکلات درون‌نمود آن‌ها نیست.

ویال و همکاران (2007) به مقایسه مشکلات هیجانی و رفتاری دانش‌آموزان نوجوان تیزهوش و عادی پرداختند و دریافتند که با توجه به گزارش معلم دانش‌آموزان تیزهوش مشکلات رفتاری کمتری از دانش‌آموزان عادی دارند. در حالی که با توجه به گزارش خود دانش‌آموزان تفاوتی در مشکلات رفتاری دانش‌آموزان تیزهوش و عادی وجود نداشت. نیل (1998) دریافت که بزهکاری در دانش‌آموزان تیزهوش کمتر از دانش‌آموزان عادی است. ریچارد و همکاران (2003) دریافتند با توجه به گزارش والدین، دانش‌آموزان تیزهوش کمتر از دانش‌آموزان عادی مشکلات رفتاری داشتند. با توجه به گزارش معلم و خود دانش‌آموز تفاوتی در مشکلات رفتاری دانش‌آموزان تیزهوش و عادی وجود نداشت. گاریدو و همکاران (2011) در بررسی نوجوانان آزاردیده جسمی دریافتند که هوش رابطه منفی با پرخاشگری دارد. همچنین هارفورد (2007) در بررسی 117 فرد 7 تا 16 ساله آزاردیده جنسی دریافت که رابطه منفی بین هوش با اختلال‌های رفتاری وجود دارد.

مطالعاتی نیز وجود دارد که نشان می‌دهد رابطه‌ای بین هوش و اختلال‌های رفتاری وجود ندارد. در یک بررسی جدید، ایمباچ، ابی، متزک، بسلر و استینهاسن[123] (2013) هوشبهر گروهی از نوجوانان با و بدون مشکلات روان‌پزشکی را مقایسه کردند و تفاوتی مشاهده نکردند. ویلیامز و نلسون-گاردل (2012) در بررسی نوجوانان آزاردیده جنسی دریافتند که هوش قادر به پیش‌بینی مشکلات برون‌نمود آن‌ها نیست. مشابه همین نتایج در بررسی سیکتی و روگوش (1997) و جافی و همکاران (2007) نیز به دست آمده است.

پژوهش‌هایی که اثر شیوه‌های فرزندپروری بر رشد شناختی را مورد بررسی قرار دادند، بیشتر متمرکز بر کودکی اولیه هستند و اثر شیوه‌های فرزندپروری بر رشد شناختی (به صورت خاص هوش) در دوره نوجوانی کمتر مورد توجه قرار گرفته است؛ گرچه با توجه به نظریه پیاژه رشد شناختی در دوره نوجوانی نیز ادامه دارد (منصور، 1387). بامریند[124] (1991) بیان داشته است که فرزندپروری مقتدرانه والدین بر رشد شناختی فرزندان اثر می‌گذارد. اوکاگاکی[125] (2001) با مرور چندین پژوهش در زمینه فرزندپروری و هوش، بیان داشته است که شیوه‌های فرزندپروری والدین با رشد هوشی نوجوانان رابطه دارد. گرچه در اکثر پژوهش‌هایی که وی مرور کرده است به صورت مستقیم خود هوش مورد بررسی قرار نگرفته است بلکه پیشرفت تحصیلی و پیشرفت در مدرسه بیشتر مورد تأکید بوده است. با این حال بررسی‌هایی که به صورت مستقیم رابطه شیوه‌های فرزندپروری و هوش را بررسی کردند نیز حاکی از وجود رابطه بین این دو متغیر است. بالدوئین، بالدوئین و کوله[126] (1992) در پیگیری نتایج یک مطالعه طولی، رابطه سبک‌های فرزندپروری با رشد شناختی که هوشبهر نیز یکی از مؤلفه‌های آن بود، را در نوجوانان 12 تا 14 ساله بررسی کردند و بین شیوه‌های فرزندپروری مثبت و رشد شناختی نمونه مورد بررسی، رابطه یافتند. پوناماکی، کوئوتا و سراج[127] (1997) در بررسی 105 کودک پسر و دختر 11 تا 12 ساله دریافتند که شیوه فرزندپروری بر هوش اثر می‌گذارد. اندرسون، سومرفلت، سوناندر و اهلستن[128] (2006) به بررسی رابطه بین هوش کلامی و غیرکلامی کودکان 5 ساله با شیوه‌های فرزندپروری مادرشان پرداختند. نمونه این بررسی از 108 پسر و 126 دختر تشکیل شده بود. یافته های این پژوهش نشان داد که فرزندپروری مثبت تنها در پسران با هوش رابطه معنادار داشت. لوگو-جیل و تامیس-لی‌موندا[129] (2008) در بررسی طولی که انجام دادند نشان دادند که فرزندپروری با کیفیت مادر با رشد هوشی کودک در 14، 24 و 36 ماهگی که با شاخص رشد ذهنی وودکاک-جانسون[130] سنجیده شده بود، رابطه مثبت داشت.

مطلب مرتبط :   سایت دوفانوس

[1]. Longmore., Manning., Giordano., & Rudolph

[2]. Hunter

[3]. deviant behavior

[4]. Weber., Puskar., & Ren

[5]. Jackson., Pratt., Hunsberger., & Pancer

[6]. Smokowski., Evans., Cotter., & Webber

[7]. Orth., Robins., Widaman., & Conger

[8]. Zeiders., Umaña-Taylor., & Derlan

[9]. Bushman

[10]. Barry., Grafeman., Adler., & Pickard

[11]. Fanti., & Henrich

[12]. bullying

[13]. McMahon., Felix., & Nagarajan

[14]. Barnum., Snyder., Rapoff., Mani

[15]. Roberts

[16]. Harter., Waters., & Whitesell

[17]. Delugach

[18]. Fenzel

[19]. Sherkat., & Reed

[20]. Ginsburg., La Greca., & Silverman

[21]. McWhirter

[22]. Valkenburg., Peter., & Schouten

[23]. Dayan., Doyle., & Markiewicz

[24]. Richter., Brown., & Mott

[25]. Franco., & Levitt

[26]. DuBois., & Silverthorn

[27]. Wave III of the National Longitudinal Study of Adolescent Health

[28]. Ryan., Stiller., & Lynch

[29]. Birndorf., Ryan., Auinger., & Aten

[30]. Reddy., Rhodes., & Mulhall

[31]. Way

[32]. Mayhew., & Lempers

[33]. Milevsky

[34]. Herz., & Gullone

[35]. Chiu

[36]. Lea-Wood., & Clunies-Ross

[37]. Bartell., & Reynolds

[38]. Vialle., Heaven., & Ciarrochi

[39]. Dwairy

[40]. Nail

[41]. Zuffianò

[42]. Smith., Weigert., & Thomas

[43]. Bagley., & Mallick

[44]. Bender., & Yeresyan

[45]. Dumont., & Provost

[46]. Gebauer., Wagner., Sedikides., & Neberich

[47]. Ellison., & Levin

[48]. Holt., Roth., Clark., & Debnam

[49]. Paschall., & Hubbard

[50]. neighborhood disadvantage

[51]. Behnke., Plunkett., Sands., & Bámaca-Colbert

[52]. Bámaca., Umaña-Taylor., Shin., & Alfaro

[53]. McGee., Williams., Howden-Chapman., Martin., & Kawachi

[54]. McHale., Kim., Whiteman., & Crouter

[55]. Baumeister., & Vohs

[56]. McCullough., & Willoughby

[57]. Neumann., van Lier., Gratz., & Koot

[58]. Silk

[59]. Buckner., Mezzacappa., & Beardslee

[60] Maughan

[61]. Trentacosta., & Shaw

[62]. Perkins., Smith-Darden., Ametrano., & Graham-Bermann

[63]. Wechsler Achievement Test

[64]. sanctifying

[65]. Rasmussen., Wrosch., Scheier., & Carver

[66]. Steinberg

[67]. Moilanen., Rasmussen., & Padilla-Walker.

[68]. Crossley

[69]. Jabagchourian., Sorkhabi., Quach., & Strage

[70]. Cui,, Morris., Criss., Houltberg., & Silk

[71]. Karim., Sharafat., & Mahmud

[72]. Bernier., Carlson., & Whipple

[73]. Colman., Hardy., Albert., Raffaelli., & Crockett

[74]. Kliewer., Fearnow., & Miller

[75]. Power., & Jaedicke

[76]. Calkins., Smith., Gill., & Johnson

[77]. Anderson., Winett., & Wojcik

[78]. Carver., Scheier., & Segerstrom

[79]. Vahia., Chattillion., Kavirajan., & Depp

[80]. Zhang

[81]. Chan

[82]. Chang., & Sanna

[83]. Boman., & Yates

[84]. Chong., Huan., Yeo., & Ang

[85]. Hagen., Myers., & Mackintosh

[86]. Valle., Huebner., & Suldo

[87]. Baldwin., Chambliss., & Towler

[88]. Hirsch., Conner., & Duberstein

[89]. Singh., & Jha

[90]. hostility

[91].Nurmi., & Pulliainen

[92]. Klaczynski., & Fauth

[93]. Symister., & Friend

[94]. Kavussanu., & McAuley

[95]. Venne., Laguna., Walk., & Ravizza

[96]. Poczwardowski., Diehl., O’Neil., Cote., & Haberl

[97]. Pretz, J. E., Naples, A. J., & Sternberg

[98]. Deković

[99]. dysphoria

[100]. Cheng., & Lam

[101]. Tian., Heppner., & Hou

[102]. D’zurilla., Chang., & Sanna

[103]. Calvete

[104]. Burns., Lee., Vickers., & Burns

[105]. Pargament

[106]. Newman

[107]. Yoshimoto

[108]. Artz., & Armour-Thomas

[109]. Eggum., Sallquist., & Eisenberg

[110]. Rueter., & Conger

[111]. Raikes., & Thompson

[112]. Slicker., Picklesimer., Guzak., & Fuller

[113]. Heppner., Walther., & Good

[114]. Kruger

[115]. Esposito., &

دسته بندی : مقالات