دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان وهدف استفاده از آنها :

  • ارزشیابی آغازین[1]
  • ارزشیابی تکوینی[2]
  • ارزشیابی تشخیصی[3]
  • ارزشیابی تراکمی[4]

در زیر توضیحاتی دربارۀ آن ها داده می شود.

ارزشیابی آغازین :

نخستین ارزشیابی، ارزشیابی آغازین است که توسط  معلم از شروع فعالیت آموزشی به اجرا در می آید. این ارزشیابی برای پاسخ دادن به این دو پرسش  انجام می گیرد؛ الف ): آیا یاد گیرند گان بر دانش ها ومهارت های پیش نیاز درس جدید از پیش مسلط اند ؟  ب): یادگیرندگان به چه  میزانی هدف ها ومحتوای درس جدید را قبلاً آموخته اند ؟  در مورد سوال دوم به جای آزمون رفتار های ورودی از آزمون ها جایابی یا  آزمون پایه گزینی استفاده می شود. هدف از اجرای این آزمون تعیین میزان اطلاعات  یادگیرند گان از مطالبی که قرار است به آنان داده شود، است. شکل زیر چگونگی استفاده از ارزشیابی آغازین را خلاصه وار نشان می دهد . لازم به ذکر است چنانچه معلمی که چند واحد متوالی را به گروه واحدی از دانش آموزان آموزش داده در آغاز هر واحد درسی جدید به دلیل اطلاع قبلی از میزان دانستنی های آنها ضرورتی برای اجرای ارشیابی آغازین نیست! اجرای ارزیابی آغازین وقتی ضروری است که معلم اطلاع کافی از دانش ها ومهارت های دانش آموزان خود نداشته باشد.

ارزشیابی آغازین
آزمون جایابی ،آیا دانش آموزان مطالب درس تازه را از پیش می دانند ؟
بله
نه
یادگیرند گان به سطح بالاتری ارتقا بدهید  .
نه
بله
برای افزایش آمادگی آموزش وتمرین بدهید .
به آموزش خود ادامه دهید .
آزمون آمادگی با آزمون رفتارهای ورودی، آیا دانش آموزان بر پیش نیازها تسلط دارند؟

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نقش ارزشیابی آغازین در تصمیمات آموزشی (گرانلاند ،1988به نقل سیف ، 1380)

 

ارزشیابی تکوینی:

در ارزشیابی های تکوینی ارزشیاب، ضمن این که باید به غایت برنامه یا فعالیت آموزشی توجه داشته باشد لازم است که به وسایل و ابزار و فرایند برنامه برای دستیابی به هدف های مورد نظر نیز توجه داشته باشد. ارزشیابی تکوینی وسیله ای است که عمدتاً در فرایند اجرای برنامه یا فعالیت های آموزشی به منظور بهبود و اصلاح فعالیت ها به کار برده می شود. راند و لنز (1994) معتقدند که ارزشیابی های تکوینی یا مکرر موجب حاصل شدن اطلاعاتی راجع به چگونگی وکیفیت یادگیری یادگیرند گان می گردد و این اطلاعات می تواند موجب اصلاح بهبود و رشد فعالیت یاد دهی ویادگیری گردد. ارزشیابی تکوینی بیشتر وسیله ی آزمونهای مختصر تعداد معدودی از اهداف آموزشی دقیق را مورد ارزشیابی قرار می دهد این نوع ارزشیابی ها از نوع آزمونهای ملاکی یا وابسته به ملاک مطلق هستند زیرا برای اندازه گیری دقیق اهداف آموزشی از پیش تعیین شده تدوین می گردد. به طور کلی در ارزشیابی تکوینی میزان  موفقیت یادگیرندگان در رسیدن به تک تک هدف های واحد درسی است وهیچ گونه مقایسه ای میان افراد مختلف مد نظر نیست(سیف ، 1380). بنابراین هدف از ارزشیابی تکوینی دستیابی به اهداف دقیق آموزشی در هر واحد درسی به حد تسلط رسیدن یادگیرندگان مدنظر است.

 ارزشیابی تشخیصی:

 این ارزشیابی را می توان نوعی از ارزشیابی تکوینی به حساب آورد که هدف آن تشخیص وبررسی مشکلات ونارسایی های یادگیری دانش آموزان در یک موضوع درسی وهمچنین تعیین وجود یا عدم وجود مهارت های پیش دانسته برای هر درس جدید می باشد. البته برای تشخیص مشکلات یادگیرندگان دانش آموزان آزمون های تشخیصی وابسته به ملاک از آزمون های تشخیصی وابسته به هنجار کار سازتر هستند(سیف، 1380) .

ارزشیابی تراکمی (پایانی ):

این نوع ارزشیابی با نام های دیگری چون ارزشیابی نهایی،تجمعی یا پایانی نیز به کار برده شده است.ارزشیابی تراکمی به قضاوت وتصمیم گیری میزان تحقق یافتن هدف های نهایی آموزش  می پردازد و منظور اساسی و اصلی از اجرای ارزشیابی تراکمی آنست که ببینیم  آیا در پایان تدریس نتایج مورد انتظار وهدف های نهایی آن درس حاصل  شده است یا خیر ؟ ارزشیابی تراکمی بیشتر از نوع آزمون های هنجاری یا وابسته به هنجار است زیرا در این ارشیابی ها هدف عمده مقایسه ی میزان پیشرفت میان افراد  شرکت کننده است. ابتدا به توضیح تقریباً کاملی از ارزشیابی تکوینی از دیدگاه دانشمندان وصاحب نظران در این حوزه می پردازیم ودر نهایت به بازخورد وشیوه های آن در ارزشیابی های تکوینی خواهیم پرداخت .

ارزشیابی تکوینی از دیدگاه دانشمندان وصاحب نظران:

امروزه بحث درباره ی این موضوع که ارزشیابی برنامه های آموزشی باید به عنوان عامل تعیین کننده ی سودمندی هر گونه برنامه، توسعه و رشد اقتصادی فرهنگی،اجتماعی و آموزشی مورد استفاده قرار گیرد،به شدت رایج است و به این خاطر تاکید زیادی بر روند رو به رشد ارزشیابی می شود،بنابراین شاهدیم که برنامه های ارزشیابی در کلیه سطوح مختلف آموزشی به طور خاص گسترش می یابند یا به عبارت دیگر، ارزشیابی می تواند برای بهبودی و اصلاح ابعاد مختلف نظام آموزشی در سطوح خرد و کلان مفید واقع گردد و یکی از شیوه های ارزشیابی در نظام آموزشی که کاربرد ضروری و لازم دارد ،ارزشیابی تکوینی است. اصطلاح ارزشیابی تکوینی -که نقش عمده آن،پدید آوردن مواد آموزشی در بهترین حد خود است- به معنای امروزی در سال های نه چندان دور توسط اسکریون(1967) وضع شد. وی از این اصطلاح برای روشن تر ساختن مفهومی استفاده کرد که وسیلۀ کرانباخ(1963) پدید آمده بود. ارزشیابی تکوینی،سال های مدیدی به منظور افزایش کارآیی مواد تولید شده مثلا افزایش سودمندی و فایده فیلم های آموزشی به کار گرفته می شد(مهجور،1376).

والتردیک(1977)، اعتقاد دارد ارزشیابی تکوینی، عبارتست از فرایند نظامدار اجرا و به کارگیری مواد آموزشی برای یادگیرندگان جهت گردآوری آن گونه از اطلاعات و داده هایی که بتواند برای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند. منظور از اصطلاح تکوینی آن است که فرایند ارزشیابی زمانی اتفاق می افتد که مواد هنوز در حال پدید آمدن هستند. از دیدگاه  بعضی از صاحب نظران، ارزشیابی تکوینی انحصارا به داده هایی که از طریق آن به دست می آید،می پردازد؛ از جمله بیکر.اوا ال[5](1974) معتقد است که این نوع ارزشیابی به هیچ وجه به مسئله ای فراسوی پاسخ های یادگیرندگان نسبت به فرایند آموزشی توجه نداشته و از این لحاظ خود را درگیر قضاوت درباره مقایسه ارزش برنامه هابا یکدیگر و سودمندی برنامه ها و به همین ترتیب سایر مسایل نمی کند؛ بلکه اطلاعاتی که از طریق ارزشیابی تکوینی به دست می آید، دارای هدفی مستقیم هستند؛ یعنی این اطلاعات به دست اندرکاران در امر نظام آموزشی کمک می کند که محصول به دست آمده را بهبود و اصلاح نمایند تا در زمان بعدی کارآیی بهتر داشته باشد. ساندرز و کانینگهام(1977)، ارزشیابی تکوینی را به مثابه قضاوت کردن در مورد هستی و تجدید نظر در شکل یا مولفه های مربوط به آن می دانند و این عمل را به قصد فراهم سازی بازخورد برای افرادی که مستقیما در فرایند شکل دهی هستی مشارکت دارند،مد نظر می گیرند؛ این هستی یا وجود می تواند محتوایی چاپی،یک پیام شنیداری دیداری،یک روش تدریس و خلاصه هر گونه فعالیت آموزشی قابل تصور باشد. اصطلاح مولفه های درگیر در یک فعالیت آموزشی می تواند شامل دانش آموزان، معلمان ،مشاوران،مدیران، مواد آموزشی و والدین و غیره باشد .با توجه به ساخت ویژه هر یک از این مولفه ها روش بهبود هر یک با دیگری متفاوت است ،اما نقطه اشتراک تمامی این فعالیت ها ،ایجاد تغییر در رفتار فراگیر است بنابراین هر چه بهبود و اصلاح در زمینه تسهیل شرایط برای به وقوع پیوستن تغییر در رفتار دانش آموز به صورتی به صرفه و ساده تر باشد، برای قضاوت و داوری در مورد نیل به این هدف،عملکرد فراگیر در رابطه با کسب هدف های از پیش تعیین شده، بهترین معیار و ملاک برای قضاوت است(مهجور1376). مهرنز و لهمان[6](1984) بر این عقیده هستند که منظور از ارزشیابی تکوینی گردآوری اطلاعات در هنگام جریان یادگیری است تا بدین طریق بتوانیم تجربیات یادگیری دانش آموز را افزایش دهیم.

شواهد نشان می دهد که هر چه ارزشیابی های بیشتری انجام بگیرد، میزان پیشرفت تحصیلی بیشتر خواهد شد(کروکز[7]1988). البته تاکید بر آنست که ارزشیابی های تکوینی مختصر و کوتاه ولی مستمر باشد، زیرا این امتحانات مکرر توجه دائمی دانش آموزان را می طلبد و در هر آزمون تکوینی معایب و نارسایی های دانش آموز به لحاظ یادگیری بهبود خواهد یافت ،چون در این آزمون های مکرر بازخوردهای بیشتری داده می شود به عبارت دیگر در این نوع آزمون ها تلاش بیشتر در مقاطع امتحانی و تقویت های آن بلافاصله دریافت می شود(کدیور1379). به طور کلی ارزشیابی می تواند برای گردآوری و استفاده از اطلاعات مفید و لازم برای بهبود یک  برنامه آموزشی به کار برده شود.

با توجه به تعاریفی که از صاحب نظران مختلف در مورد ارزشیابی تکوینی ارائه شد،می توان گفت یکی از مهم ترین وظایف این نوع ارزشیابی درک سودمندی دوره و تعیین عوامل موثر در شکست آن دوره است؛ بدین ترتیب قسمت های مورد نیاز برای تجدید نظر مشخص خواهد شد.نتایج چنین ارزشیابی هایی، مجریان و پدید آورندگان برنامه را از میزان مطلوبیت برنامه آگاه خواهد ساخت.

در ارزشیابی تکوینی ،انتخاب واحد یادگیری یکی از اساسی ترین اقدامهای آن محسوب می شود. در هر دوره تحصیلی یا برنامه ی آموزشی، قسمت ها یا بخش هایی هستند که دارای وجودی متمایز و قابل تفکیک از سایر اجزا می باشند به طوری که حداقل از لحاظ تحلیلی می توان آنها را به گونه ای نسبتا مستقل از دیگر اجزاء مورد  بررسی قرار داد، به هر حال یک واحد یادگیری شامل موضوع و مطلبی است که باید طی یک مدت معین آموخته شود. برای مقاصد ارزشیابی تکوینی ،لازم است که اجزای تشکیل دهنده ی این واحد را تجزیه و تحلیل کرد. شیوه تعیین نمودن مشخصات واحد یاد گیری برای اجرای ارزشیابی تکوینی عیناً همانند تعیین مشخصات برای اجرای ارزشیابی تراکمی (نهایی) است فقط با این تفاوت که جدول مشخصات برای ارزشیابی های تکوینی تمامی عناصر مهم یک واحد آموزشی را شامل می شود اما در جدول مشخصات  که برای ارزشیابی نهایی تدوین  می شود فقط نمونه ای از محتویات ورفتار های مندرج را در بر می گیرد. شایان ذکر است که تهیه وتدوین مشخصات یک واحد یادگیری به مجموعه ای از محتویات درسی مورد نظر ورفتار هایی که مورد انتظار است وهدف هایی که یادگیرندگان به آن برسند به صورت نسبتاً مبسوط ومفصل بیان وتوضیح داده خواهد شد پس بدین ترتیب بعد از روشن شدن این مجموعه مشخصات، معلمان یا  متخصصان ارزشیابی می توانند از همین نوع مشخصات برای ساختن آزمون های تکوینی استفاده کنند وبا کمک این نوع آزمون ها می توان معلوم کرد که چه وقت یادگیرندگان به مهارت های مورد نظر دست یافته اند ویا این که میزان پیشرفت آنها در کدام جنبه ها رضایت بخش بوده است. لازم به توضیح است که جدول مشخصات بهترین وسیله برای تهیه آزمون های پیشرفت تحصیلی یادگیرند گان در هر مرحله از آموزش است . جدول مشخصات یک جدول دو بعدی است با تعدادی ردیف وستون متناسب با محتوا واهداف آموزشی درس در ردیف بالای جدول که بعد محتوا نامیده می شود اجزای مطالب ومحتوای درس نوشته می شوند ودر کنار آن بعد هدف یعنی در ستون جدول اهداف آموزشی قرار می گیرد واهداف را با توجه به شناختی که از محتوای درس به دست می آید مشخص می گردد یعنی هدف های آموزشی به کدام یک از حیطه های آموزشی شناختی ، عاطفی ، وروانی حرکتی تعلق دارد که بعد از مشخص کردن حوزه های مورد نظر سطوح مختلف آنها که از ساده به مشکل  تدوین شده اند در بعد اهداف آموزشی قید خواهد شد .

بر همین اساس نوعی جدول مشخصات[8] وجود داردکه ویژه ی سنجش تکوینی است. ابزار سنجش تکوینی آزمون های مختصری هستند که معلم در آغاز هر جلسه درس و قبل از آموزش  درسی جدید از یادگیرندگان به عمل می آورد و هدف آن کسب اطمینان از تسلط یابی یادگیرندگان بر هدف های درس گذشته است. بنابراین هر معلم در طول یک ترم یا سال تحصیلی ،به تعداد واحدهای درسی یا جلسات درس خود ،آزمون های تکوینی تهیه و اجرا می کند که برای هر یک از آنها نوشتن یک جدول مشخصات لازم است.از آن جا که یک آزمون تکوینی در بر گیرنده محتوا و هدف های یک جلسه درس است،جدول مشخصات آن به مفصلی جدول مشخصات آزمون تراکمی یا پایانی نیست. معمولا در بعد محتوا تنها یک موضوع و در بعد هدف فقط چند هدف نوشته می شوند.

بعد محتوا

بعد هدف

آزمون جور کردنی
سطوح یادگیری هدف های یادگیری تعداد سؤال
یادآوردانش آمور واقعی v      انواع آزمون های جور کردنی را نام ببرید

 

1
یادآوری دانش مفهومی v      محاسن ومعایب آزمون های جور کردنی را باز گو کند 2
یادآوری دانش مفهومی v      قواعد تهیه ی سؤالات جور کردنی را باز گو کند 2

 

جمع 5
 

[1] – Pre evaluation

[2] – Formative evaluation

[3] – Diagnostic  evaluation

[4] – Summative evaluation

 

[5] – Baker, Eva, L

[6] – Mehrens, W . A. and Lehman, I, J

[7] – Crooks, T.J

[8] – Table of Specification

مطلب مرتبط :   ۱۰ نکته کلیدی برای ایجاد عزت نفس در کودکان
دسته بندی : مقالات