مبانی اجتماعی

خاستگاه هنردرجامعه

برای آن که به درستی خاستگاه هنرها را دریابیم و از داوری سطحی ایمن بمانیم، بایدبدون توسل به پندار وگمان، زندگی اجتماعی ابتدایی را موردپژوهش قرار دهیم و در این راه بر واقعیت های عینی تکیه کنیم. واقعیت هایی که در این زمینه در اختیار ما هستند دوگونه اند: یکی بازمانده های انسان های پیش از تاریخ شامل پنج بخش اصلی یعنی پیکرنگاری و برجسته کاری، کنده کاری، پیکرتراشی، گل نگاری و شن نگاری دیگری چگونگی جامعه های ابتدایی کنونی(آریان پور،1380: ص29).

حال به بررسی این نکته می پردازیم که بهره انسان ابتدایی از هنرآفرینی چه بوده است؟ فیلسوفان و هنرشناسان از دیرباز در این باره پژوهش کرده اند و بنابرعقیده و سلیقه خود، نگرش ها یا نظریه های گوناگون به بار آورده اند. بیشتراین نگرش ها در بازپسین تحلیل غریزه گرای یا نهادگرای هستند. بدین معنی که هنرآفرینی و نیز هنر دوستی را مانندخوردن و خوابیدن و درآمیختن، نیازی فطری یا مادرزاد می شمارند.

لاندهولم[1] درباره منشاء هنرها ازهشت نگرش یادکرده است:

  •  هنرها از ” غریزه بازی ” سرچشمه می گیرند – نگرش شیلر[2]و اسپنسر[3]
  •  هنرها از” غریزه تزئین ” پدیدمی آیند – نگرش مارشال[4]
  •  هنرها از ” غریزه خودنمایی ” زاده می شوند- نگرش بالدوین[5]
  •  هنرها از اتحاد ” غریزه بازی ” و ” غریزه خودنمایی ” می زایند – نگرش لانگ فلد[6]
  •  هنرها محصول تلطیف ” غریزه سازندگی ” هستند- نگرش الکساندر[7]
  • هنرها ار ” غریزه جنسی ” برمی خیزند – نظریه فروید[8]
  •  هنرها از تلطیف انگیزه های فطری گوناگون تحقق می یابند – نگرش مک دوگال[9]
  •  هنرها درآغاز برای رفع برخی ازنیازهای زندگی عملی بوجودمی آیند– نگرش هیرن[10] (آریان پور،1380: ص 17- 16).

جامعه شناسی هنر

جامعه‌شناسی هنر یکی از شاخه‌های علوم اجتماعی است. جامعه‌شناسی هنر دانشی دوزیستی است که از دو رکن هنر و جامعه‌شناسی تشکیل یافته است. جامعه‌شناسی هنر عمر کوتاهی در در عرصه حیات معرفتی و اجتماعی دارد. متفکران این رشته درباره علمی بودن این رشته توافق نظر ندارند و برخی این رشته را یک رشته علمی‌ نمی‌‌دانند بنابراین هنوز موضوع مشخص و واحدی برای آن در نظر گرفته نشده است(زکریایی، 1378:ص15). به‌طور اجمالی جامعه‌شناسی هنر را می‌توان این‌گونه تعریف کرد. جامعه‌شناسی هنر بررسی‌ می‌‌کند که چگونه گروه‌های مختلف انسانی برای پدید آمدن هنر با همدیگر همکاری‌ و کنش متقابل برقرار‌ می‌‌کنند. و چگونه در یک جامعه هنر را به‌کار‌ می‌‌برند و هنر در زندگی آن‌ها چه نقش و جایگاهی دارد(شیروانلو، 1355: ص4).

تعاریف کلی و چندگانه بالا از دید جامعه‌شناسان نه‌تنها مشکل‌گشا نیستند بلکه خود به‌عنوان یک معضل یا مسئله مطرح‌ می‌‌شوند و به‌صورت دقیق‌ موضوع و قلمرو جامعه‌شناسی هنر را مشخص‌ نمی‌‌کند. بنابراین تعریف جامع و مانعی از جامعه‌شناسی هنر وجود ندارد(رامین، 1387: ص9).

رهیافت هادرجامعه شناسی هنر

باتوجه به سه نسل جامعه شناسی می توان سه رهیافت کلی برای آن در نظر گرفت:

رهیافت اول: هنر و جامعه؛ این افراد در صدد ارتباط برقرار کردن میان جامعه و هنر هستند.

رهیافت دوم: هنر در جامعه؛ این رهیافت به بررسی جایگاه هنر در جامعه‌ می‌‌پردازند.

رهیافت سوم: هنر به‌ مثابه جامعه؛ یعنی مجموع کنش‌های متقابل کنشگران، نهادها، اشیا به‌گونه‌ای با هم تحول‌ می‌‌یابند تا آنچه را که عموماً “هنر”‌ می‌‌نامند تحقق یابد(نیک گهر، 1384: ص28-24).

 

نظریه ها درجامعه شناسی هنر

در پرداختن به مباحث جامعه‌شناختی هنر‌ می‌‌توان از دو دسته از نظریه‌پردازان و اندیشمندان در این باب سخن به میان آورد. یکی اندیشمندان کلاسیک جامعه‌شناسی و دیگری جامعه‌شناسان معاصر. از میان جامعه‌شناسان کلاسیک‌ می‌‌توان به آراء و نظریات                   وبر و مارکس نام برد. فوکو و بوردیو نیز از مهم‌ترین جامعه‌شناسان معاصر به‌شمار‌ می‌‌آیند که آراء و نظریات آن‌ها در جامعه‌شناسی هنر بسیار مطرح است.

  • کارل مارکس[11] ؛ همان‌طور که گفتیم مارکس یکی از اندیشمندان کلاسیک در جامعه‌شناسی هنر است. مارکس در تحلیل‌های خود از یک الگوی روبنا و زیربنا استفاده‌ می‌‌کند. طبق مفهوم مارکس واقعیت‌های اقتصادی ریشه (زیربنا) همه ایدئولوژی‌هاست که یکی از این ایدئولوژی‌ها هنر است.(معصوم بیگی، 1379: ص148).

بنابراین واقعیت‌های اقتصادی‌ می‌‌توانند منشا و زیربنای به‌وجود آمدن بسیاری از ایدئولوژی‌ها و ازجمله هنر باشد و اگر اوضاع اقتصادی و شیوه تولید در یک جامعه‌ای دگرگون شود هنر و جامعه هنری نیز دگرگون خواهد شد.

مارکس می‌گوید: ” تکامل سیاسی، حقوقی، فلسفی، مذهبی، ادبی، هنری و مانند آن بر تکامل اقتصادی استوار است. با این حال همه این‌ها در یکدیگر و نیز در شالوده اقتصادی تاثیر‌ می‌‌گذارد این نه بدان معناست که موقعیت اقتصادی علت و یگانه فعال مایشاء است و هر چیز دیگری تنها تاثیری انفعالی دارد؛ بلکه برعکس کنش متقابل بر اساس ضرورت اقتصادی انجام‌ می‌‌پذیرد که در نهایت امر همواره خود را بر مسند‌ می‌‌نشاند.” یعنی با آنکه ایدئولوژی‌ها تکامل تاریخی مستقل ندارد، تاثیرگذاری تاریخی دارند(معصوم بیگی، 1379: ص153).

  • ماکس وبر[12] ؛ وبر فرصت نیافت تا در مورد جامعه‌شناسی هنر به طرح نظریات خود بپردازد. بنابراین از طریق برخی از مقالات او‌ می‌‌توانیم به دیدگاه او درباره هنر دست یابیم. آنچه از نوشته‌های وی به‌د‌ست‌ می‌‌یابد از این قرار است. وبر به مقایسه هنر در عصر رومی گوتیک و عصر رنسانس‌ می‌‌پردازد و سعی‌ می‌‌کند که تاثیر عقلانیت را در هر یک از این هنرها بررسی‌ کند. به‌عنوان نمونه در کلیسای گوتیک معماران با ایجاد قوس‌های تیزه‌دار در سقف و محاسبه یک اسکلت سبک‌تر و کاراتر توانستند کلیساهایی بسیار پیشرفته‌تر و زیباتر از کلیساهای گذشته بسازند که این نشان دهنده پیشرفت عقلانیت و تاثیر آن در کلیساهای گذشته بود.
مطلب مرتبط :   نمونه جشنواره تجارب برتر تربیتی | کاملترین نمونه های رایگان سالتحصیلی 97-98

وبر در بررسی تکامل سازها به سازهای زهی، به ‌ویژه آن‌هایی که دارای کلاویه هستند، مانند ارگ کلاوسن و پیانو، توجه خاصی نشان می‌دهد. همچنین وبر، سیر تحول ارگ را از زمان ارشمیدس تا عصر حاضر بررسی می‌کند. همچنین وبر اطلاعات ارزشمندی را نیز در خصوص خصوصیات جامعه‌شناختی سازها به‌دست می‌دهد. وی در بررسی خود نشان می‌دهد که ارگ از آغاز پیدایش و به‌وجود آمدنش چه در دربار امپراطوران رومی و چه در دربار امپراطوران روم شرقی یک ساز ویژه مناسبت‌های خاص بود و هنوز هم این ساز در خدمت موسیقی کلیسایی قرار دارد و موسیقی عامه مردم نیست در عوض کلارسن و پیانو از سازهای بودند که طبقه ممتاز و مرفه جامعه از آن استفاده می‌کردند(رامین، 1387: ص98).

  • میشل فوکو[13] ؛ فوکو یکی از اندیشمندان معاصر است که موضوعات مورد مطالعه او بسیار گسترده بود. از تاریخ‌های             دیوانگی و پزشکی تا ساختارهای دگرگونی‌پذیر دانش در فلسفه و علوم انسانی و از نقاشان و آثار هنری و … را در بر‌ می‌‌گرفت                  (احمدی، 1373: ص14).

یکی از موضوعات مورد مطالعه فوکو هنر و آثار هنری است که در آن‌ها آثار هنری را مورد بررسی قرار داده است و تاثیر فضای فکری آن زمان را در آن‌ها مورد بررسی قرار داده است. فوکو در بررسی آثار هنری سه نکته را در نظر‌ می‌‌گرفت:

نخست آثار هنری‌ می‌‌توانند تمامی فضای فکری و فرهنگی دوره خود را منعکس کند.

دوم، آثار هنری‌ می‌‌توانند در ذهن بیننده تصور فرد را از شخصیت انسانی به چالش بیندازد.

سوم، با کمک مفاهیم و سبک‌های هنری‌ می‌‌توانیم انسان را از نو تعریف کنیم(رامین، 1387: ص583).

فوکو در کتاب واژگان و اشیا یک تحلیل به یادماندنی از دیه‌گو ولاسکز[14] یعنی تابلوی ندیمه‌ها ارائه داده است. فوکو این تابلو را نمودی اصول بنیادینی‌ می‌‌داند که حال و هوای فکری و روحی دوره « کلاسیک» را تعریف‌ می‌‌کند. همچنین فوکو معتقد است که تابلوی این یک چپق نیست که مارگریت[15] در سال 1926 نقاشی کرده‌ می‌‌تواند منعکس کننده فضای فکری آن دوره باشد.

فوکو در نوشته‌های خود درباره زبان و کنش‌های گفتمانی مقاله “مولف کیست؟ ” را‌ می‌‌نویسد. فوکو در این مقاله بیان‌ می‌‌کند که در معنای آثار و متون هنری نویسنده هیچ نقشی ندارد و باید حذف شود. فوکو معتقد بود که مفهوم مولف تا حدّ زیادی یک جعل تاریخی است و همواره در معرض بازنگری و انحلال و حذف قرار دارد و مفهوم مؤلّف در بستر جامعه ساخته می‌‌شود(رامین، 1387:ص 587).

  • پیر بوردیو[16] ؛ مطالعات بوردیو در باب هنر در مورد مصرف هنر بخش وسیعی از جامعه‌شناسی وی را تشکیل‌ می‌‌دهد. بوردیو در متاب عشق به هنر، الگوهای حضور بازدیدگنندگان در موزه‌های فرانسه را بررسی‌می‌‌کند. وی نتیجه‌ می‌‌گیرد که بین سلیقه و ذوق هنری افراد و طبقه اجتماعی و فرهنگ آن‌ها رابطه وجود دارد. افرادی که به هنر تجربی انتزاعی اکسپرسیونستی و هنر پیچیده علاقه نشان‌ می‌‌دهند افرادی هستند که از لحاظ اقتصادی و فرهنگی در سطح بالایی قرار دارند و افرادی که به هنر کاربردی و تزیینی علاقه دارند افرادی از لحاظ اقتصادی و فرهنگی سطح پایین هستند. و مطالعات بعدی وبر در مورد تولید هنر است که وی در کتاب بعدی خود درباره قواعد هنر‌ می‌‌نویسد که قواعدی که هنرمندان گمان‌ می‌‌برند که در آن واحد خود آن‌ها را تشکیل‌ می‌‌دهند در واقع آن قواعد بازتولید جامعه هستند و جامعه آن‌ها را به‌وجود آورده است. مثلاً در قرن نوزدهم تجار و صنعتگران قدرت زیادی داشتند و هنرمندان در کنار آن‌ها از ارزش چندانی برخوردار نبودند بنابراین هنرمندان سعی‌ می‌‌کردند که خود را به تجار و صنعتگران نزدیک‌تر کنند و طرح دوستی با آن‌ها را بریزند. بنابراین آثار هنری خود را طوری طراحی‌ می‌‌کردند که مطابق خواسته این قدرتمندان باشد(رامین، 1387: ص620- 619).

اصول کلی حاکم بر برنامه درسی هنر

امینی (1384) اصولی که برنامه درسی هنربایدبرمبنای آن طراحی گرددرا به شرح زیرمطرح و ارائه می کند.

  • تربیت هنری باید دربرنامه درسی ازجایگاه کاملاً مستقل و تعریف شده برخوردارباشد.

با توجه به کارکردهای مختلف شناخت، عاطفی و مهارتی تربیت هنری، باید اقدامات اساسی در زمینه تعیین هویت، اعاده و بازشناسی نقش آن درنظام آموزش، بویژه مقطع ابتدایی انجام گیرد. بدیهی است تحقق کارکردهای مذکور، قبل از هر چیز، مستلزم آن است که دانش آموزان از فرصت کافی برای پرداختن و مشارکت در فعالیت های هنری مختلف برخوردارباشند.

  • برنامه درسی هنرباید مهارت ها مربوط به ساخت و تولیدآثار و پدیده های هنری را توسط دانش آموزان ایجاد و رشد دهد.

کودکان از همان ابتدا دارای علاقه و تمایل ذاتی به تماس با اشیاء و دست ورزی کردن آن هابه منظورکشف و شناخت کیفیّات و ویژگی های آنان می باشند. تربیت هنری باید بتواند به این تمایل ذاتی دریک مسیرسازمان یافته که ناظر به تولید و ساخت وسایل و اشیاءمختلف( که به تدریج ویژگی های کامل تری به خودمی گیرد ) است، جهت بدهد. این آثار هنری بین مشاهدات، اندیشه ها، نگرش ها و تجارب مختلف دانش آموزان است که با استفاده ازکاربرد هوشمندانه و ماهرانه و رسانه ها و ابزارهای گوناگون تولید         می شوند. به عبارت دیگر، از این طریق دانش آموزان یاد می گیرندکه تمنّیات، اندیشه ها و احساسات درونی خود را دریک شکل عینی ارائه و بیان نمایند.

  • برنامه درسی هنرباید در دانش آموزان دیدگاه ها، رجحان ها و نگرش های مثبت و سازنده ای را نسبت به ارزش های               زیبایی شناختی ایجاد و پرورش دهد.
مطلب مرتبط :   نه ویژگی افراد دارای سازگاری اجتماعی

این برنامه بایدبتواند تعهّد و احترام و حس قدرشناسی و ارزش گذاری دانش آموزان را نسبت به نقش و جایگاه مقوله هنر و             زیبایی شناسی برانگیزاند. این الزام، به ویژه از نظر ایجاد ذهنیّت و بصیرت زیبایی شناسانه که ابزاری اساسی برای آفرینش یک محیط و جهان زیبا، جذاب و دلنشین می باشد، دارای اهمیت است.

  • برنامه درسی هنرباید موجبات رشد و پرورش مهارتهای مربوط به کاوش و تحلیل انتقادی آثارهنری را فراهم آورد.

تربیت هنری باید زمینه برخورد و مواجه کاوشگرانه و نقّادانه دانش آموزان را با نمونه های مختلف آثارهنری فراهم سازد. این مهارت موجب پرورش قدرت ادراک هنری و ارزیابی منطقی از ویژگی های هنری آثار مورد نظرمی گردد. ضمن آن که کاربرد دقیق و ماهرانه زبان کلامی و نوشتاری را نیز تقویت می کند.

  • برنامه درسی هنر باید آگاهی، ادراک و شناخت میراث فرهنگی و تاریخی را از طریق بررسی و تعمیق در آثار هنری فراهم و پرورش بدهد.

در واقع دانش آموزان بایدبتوانند از طریق هنر با تاریخ و رویدادهای مهم فرهنگی و اجتماعی آشناگردند، تربیت هنری باید به             دانش آموزان توانایی ها و قابلیت هایی را ارائه کندکه از طریق آن منشاء و مبداء تاریخی، میزان صحت و اعتبار، اصالت، کارکرد و سبک آثار هنری مختلف را شناخته و ارزیابی نمایند.

  • برنامه درسی هنرباید از نظرمحتوایی، جامعیت داشته باشد.

برای آن که برنامه درسی هنربتواند درمسیرتحقق اهداف خودحرکت کند، لازم است از نظرقلمروهای محتوایی دارای وسعت و جامعیت کافی باشد. در واقع، این جامعیت زمینه ای را فراهم می کندکه دانش آموزان هنر را به صورت فعالیت های خاصّ و منتزع از هم، بلکه در قالب یک نظام محتوایی یکپارچه، مرتبط و جامع یادبگیرند. هم چنین ازآنجایی که هریک از اشکال و حوزه های هنری دارای قواعدمعیّن، زبان خاص و کارکرد ویژه و منحصربه فردمی باشند لذا جامعیت محتوایی برنامه درسی هنر زمینه مساعدی جهت مواجهه و تجربه کردن همه این اشکال را با توجه به تفاوت های فردی دانش آموزان فراهم می کند.

  • برنامه درسی هنردرحوزه ی اجرا، بایدبرکاربردفرصت های یاددهی و یادگیری مختلف و متنوع تأکیدکند.

در واقع؛ کارآمدی و اثربخشی برنامه درسی هنر درگرو اجرای بهینه آن می باشد. فقدان روش های اجرایی مناسب و فعّال و نیزعدم استفاده از فرصت های مختلف یاددهی و یادگیری باعث عقیم ماندن برنامه درسی هنرمی گردد.

  • تربیت هنری بایدشناخت ها، مهارت ها و نگرش های هنری وزیبایی شناسانه ی دانش آموزان را مورد ارزشیابی قراردهد.

این الزام از آنجا ناشی می شودکه روش های ارزشیابی مرسوم و معمول درحوزه های محتوایی دیگر، چندان قابل استفاده و استناد در تربیت هنری نمی باشد. با توجه به گستره و شمول محتوای تربیت هنری، لازم است ضمن دوری از روش های  کلیشه ای و مبتنی برنمره، قابلیت ها، شایستگی ها و مهارت های واقعی و عملی دانش آموزان مورد ارزشیابی قراربگیرد.

  • برنامه درسی هنربایدبه عنوان یک فرایندپویا و مستمرمورد توجه قراربگیرد.

دریک رویکردکلی، برنامه ریزی درسی به عنوان یک فرایندپویا مطرح است که شامل مراحل تدوین، اجر و ارزشیابی می باشد. در این رویکرد، هر چند ارزشیابی به عنوان کارکردی مجزا و نهایی وپس از تدوین و اجرامطرح می شود، ولی واقعیت آن است که درمفهوم فرایندی از برنامه ریزی درسی، کارکرد ارزشیابی با مراحل تدوین و اجراکاملاً درهم تنیده است. از این منظر، باتوجه به برنامه درسی مطلوب هنرصرفاً درمرحله طراحی، بیانگر یک تلقی ایستا از این مفهوم می باشد. حال آن که برنامه درسی مطلوب هنربه عنوان یک جریان یا فرایندمستمر و پویا مطرح است که ازمجموعه ای ازمراحل و فعّالیّت هایی که دارای ارتباط متقابل بایکدیگرهستندتشکیل شده است. از این گذشته، اگرچه ارزشیابی، داده ها و اطلاعات مهمّی را در زمینه برنامه درسی مطلوب هنرفراهم می کند، ولی هم چنان که ذکرشده، اساساً برنامه درسی مطلوب درکلیه مراحل تدوین و اجرای برنامه با ارزشیابی درهم تنیده است.

  • برنامه درسی هنر باید از نظرساختار از انعطاف لازم برخوردارباشد.

اگرچه الگوی مطلوب برنامه درسی هنر، در مرحله طراحی به عنوان یک شاخص و برنامه استاندارد و جهت دهنده مطرح می باشد،    ولی نبایدآن را به شکلی کاملاً تحکمی، تجویزی و یکسویه تدوین کرد. به عبارت دیگر، حتی در اجرای چهارچوب کلی برنامه درسی هنر هم باید اجازه و امکان عملیاتی کردن مؤلفه های برنامه درسی را درسطح محلی فراهم کرد. ازسوی دیگرضرورت توجه به انعطاف و عدم تمرکز، از آن روست که بخشی از برنامه درسی هنر به صورت باز و تعریف نشده باقی می ماند تا درسطوح محلی( استان، منطقه، مدرسه وکلاس) بر اساس نیازسنجی و به تناسب امکانات و اقتضائات تعریف و اجراگردد. طبیعتاً، این امر زمینه توجه به علائق و نیازهای ویژه دانش آموزان و مشارکت افرادگرو ه های علاقمند و ذینفع و استفاده و بهره گیری از نوآوری ها و خلاقیت های معلمان را فراهم می آورد.

  • برنامه درسی هنرباید درقالب حوزه های محتوای خود، هنرهای محلی و بومی را نیز مورد توجه قرار دهد.

درطراحی الگوی مطلوب برنامه درسی هنر باید پیش بینی های لازم را در زمینه توجه و بکارگیری ظرفیت ها و زمینه های هنری موجود در هرمنطقه، و یا آن چه که تحت عنوان

  • 1
دسته بندی : مقالات