راهبردهای فراشناختی

راهبردهای فراشناختی، به راهها، و هدایت و نظارت بر راهبرد­های شناختی گفته می­شوند. یادگیرندگان ماهر به کمک راهبردهای شناختی به پیشرفت دست می­یابند، و با استفاده از راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی نظارت می­کنند تا پیشرفت خود را بهبود بخشند. انواع راهبردهای فراشناختی عبارتند از: تعیین هدف و برنامه­ریزی، نظارت و کنترل، و نظم دهی (سیف، 1385).

1-4-2-3-2- راهبرد تعیین هدف و برنامه­ ریزی

برنامه­ریزی، فعالیت­هایی چون تنظیم اهداف مطالعه، نگاه اجمالی به متن قبل از خواندن آن، طرح سوال قبل از خواندن متن و تجزیه تکالیف مربوط به یک مسئله را در بر می­گیرد. به نظر می رسد این فعالیت­ها به خواننده کمک می­کنند که برای کاربرد راهبردهای شناختی طرح­ریزی کنند. همچنین، به نظر می­رسد جنبه هایی از دانش قبلی را فعال کرده و از این طریق، سازماندهی و درک مطلب را به مراتب آسانتر می­نمایند (پنتریچ، 1999، به نقل از اندرزخو، 1389). برنامه­ریزی مستلزم تعیین هدف برای مطالعه می­باشد (کدیور، 1382). تعیین هدف در ابتدای شروع هر فعالیت و حرکت به سمت پیامد و نتیجه آن هدف، بر ایجاد مهارت، انگیزش، و خودتنظیمی موثر می­باشد. افزون بر آن، لوکه و گری لاته­من معتقدند که هدف­گزینی در چهار شکل بر انگیزش تاثیر می­گذارد. اول آنکه، توجه را به یک سو که همان هدف باشد جلب می­کند و این عامل به دومین شکل تاثیر­گذاری هدف بر انگیزش؛ که همان افزایش تلاش است؛ می­انجامد. سوم اینکه در زمانی که دستیابی به هدف مشکل به نظر می­رسد، به پشتکار می­افزاید و همواره مقصود و اهمیت دستیابی به هدف را یادآوری می­کند. و درنهایت، اهداف به فرد کمک می­کنند تا به دنبال روش­هایی برای دستیابی به آنها باشند (رمضانی، 1377). باید در نظر داشت که برنامه­ریزی، در برگیرنده­ی مجموعه اهداف آموزشی و پیامد تجزیه و تحلیل تکالیف می­باشد (زیمرمن، 1989، به نقل از جعفری، 1390). برنامه­ریزی متضمن انتخاب راهبردهای مناسب و تنظیم منابعی است که بر عملکرد یادگیرنده تاثیر می­گذارد. در فرایند برنامه­ریزی یادگیرندگان کاملا فعال بوده (کدیور، 1382) و همان گونه که گفته شد برای یادگیری اهدافی را تعیین می­کنند؛ زمان لازم برای مطالعه را پیش­بینی کرده، راهبردهای مناسبی را انتخاب نموده و سرعت مطالعه خود را تنظیم می­کنند (سیف، 1385). به طور کلی هدف­گزینی و برنامه­ریزی از جنبه­های مهم پیشرفت می­باشند. پژوهشگران دریافته­اند که وقتی اشخاص اهداف مشخص، کوتاه ­مدت، و هیجان­انگیز دارند، پیشرفت­گرایی آنها افزایش می­یابد، به نحوی که افراد پیشرفت­گرا، روند یادگیری و حرکت خود به سوی اهدافشان را نیز زیر نظر می­گیرند (سانتراک، جان دبلیو، 1383).

بر خلاف نویسندگان قوی و با تجربه که به طور معمول از راهبردهای برنامه­ریزی و هدف­گزینی استفاده می­کنند، دانش­آموزان با مشکلات نوشتن، هرچه که به ذهنشان می­رسد می­نویسند، قبل از نوشتن برنامه­ریزی نمی­کنند، و برای نوشتن هدف تعیین نمی­کنند. همچنین، پس از نوشتن متن در نوشته خود تجدید نظر نمی­کنند. این فرایند نیاز به خودتنظیمی را به حداقل می­رساند. پژوهش نشان داده است که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی موجب افزایش زمان برنامه­ریزی می­شود و افزایش زمان برنامه­ریزی نیز کیفیت نوشتن را بهبود می­بخشد. برای مثال، دلاپاز (2001)، تاثیر راهبردهای یادگیری خود تنظیمی را روی داستان نویسی دو دانش آموز دبیرستانی با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی بررسی کرد. وی افزایش قابل توجهی در زمان برنامه­ریزی، طول انشا و کیفیت کلی انشا یافت.

مطلب مرتبط :   تأثیر نقش والدین بر رشد و پیشرفت کودکان

دانش­آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی نیز در راهبردهای برنامه­ریزی و هدف­گزینی مشکل دارند (بارکلی، 1997؛ گلایگل، روپیتر، و ماکینالی، 2006). مشکلاتی چون ایجاد­اهداف، نگهداری هدف­ها در ذهن، و هدایت رفتارها برای دستیابی به مجموعه هدف­ها، معمولا بین افراد با این اختلال شایع است. برای پرداختن به این مشکلات، میتوان اهمیت اهداف مطرح شده و پیشروی به سوی اهداف را از طریق راهبردهای هدف­گزینی، که یکی از مولفه­های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی می­باشد، به دانش­آموزان آموزش داد. آموزشی که از الگوی توسعه راهبرد خودتنظیمی (SRSD) پیروی می­کند، به مشکلات هدف­گزینی و نگهداری هدف در ذهن و هدایت رفتار برای رسیدن به مجموعه اهداف می­پردازد. این کمک می­کند دانش­آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی نیاز به هدف را درک کنند و پیشروی به سوی آن را ملاحظه کنند و هدف را در ذهن نگهدارند (جاکوبسن، 2009). پژوهش­های چندی نشان داده­اند که آموزش راهبردهای هدف­گزینی موجب بهبود کیفیت نوشتن دانش­آموزان می شود. برای مثال،  پاتل و لود (2009) به یک دانش آموز پایه پنجم در حوزه­ی نوشتن داستانی، هدف­گزینی و نظارت بر دستیابی به اهداف را آموزش دادند. پس­آزمون نشان داد که نوشته دانش­آموز از نظر طول و کیفیت عناصر گنجانده شده در داستان­ها بهبود پیدا کرده است. ضمن اینکه اعتماد بنفس او افزایش پیدا کرده و از نقاط قوت و ضعف خود به عنوان نویسنده آگاهی پیدا کرده است. به طور مشابه، این نتایج در پژوهش جاکوبسن و رید (2012) نیز مشهود است. یافته­های مطالعه­ی آنها نشان می­دهد که پس از آموزش راهبرد هدف­گزینی، دانش آموزان توانستند هدف­هایی را برای طول انشا، عناصر انشا و به کاربردن واژه های انتقالی/ پیوندی تعیین کنند، و موفق شدند به این اهداف برسند.

2-4-2-3-2- راهبرد نظارت و کنترل

منظور از نظارت و کنترل[1]، ارزشیابی یادگیرنده از کار خود، برای آگاهی از چگونگی پیشرفت خود و زیر نظر گرفتن و هدایت آن می­باشد. ارزیابی منظم یادگیری­ها، اطلاعاتی در مورد کیفیت مطالعه می­دهد که باعث بالا رفتن اطلاعات یادگیرنده در این مورد می­شود، تا او با بررسی این اطلاعات نسبت به نواقص کار خود آگاه شده و آن نقص­ها را برطرف نماید. از موارد راهبرد نظارت و کنترل، میتوان به نظارت بر توجه در هنگام خواندن یک متن، پرسیدن سوال از خود به هنگام مطالعه، و کنترل زمان و سرعت مطالعه اشاره نمود (سیف، 1385). در مورد نظارت بر توجه در هنگام مطالعه، باید بیان داشت که یکی از شیوه­های خودتنظیمی سودمند در این مورد حواس­پرتی[2] است. یعنی زمانی که یادگیرنده با تکلیف پرزحمت یا نا خوشایندی مواجه می شود، با متمرکز کردن حواس خود بر افکار و تصورات مثبت، آن را از جنبه­های آزارنده تکلیف منحرف می­نماید (سید محمدی، 1377). با استفاده از راهبرد خود­پرسشی[3] در هنگام مطالعه، دانش آموز از خود سوال می کند که آیا منظور نویسنده را درک کرده است یا نه؟ و اگر احساس کرد که نمی تواند به این سوال پاسخ دهد، ممکن است برگردد و مطلب را دوباره بخواند. بنابراین، با استفاده از این راهبرد، فرد از دستیابی خود به هدفش؛ که درک مطلب مورد مطالعه است؛ اطمینان حاصل می­کند (فولاد چنگ، 1381). باید توجه داشت که طرح سوال در هنگام مطالعه با ایجاد کنجکاوی، تمرکز حواس و دقت یادگیرنده را افزایش می­دهد و رضایت حاصل از پاسخگویی به سوالات، مدت نگهداری مطالب در حافظه را طولانی­تر می­کند. طرح سوال به هنگام مطالعه، یادگیرنده را به یک خواننده فعال تبدیل می­کند. از طریق طرح سوالات، یک گفت و شنود بین یادگیرنده و مولف کتاب برقرار می­شود که کسب لذت از مطالعه کتاب را نیز برای یادگیرنده به همراه خواهد داشت (سیف، 1383). در مجموع می­توان گفت راهبرد نظارت و کنترل به یادگیرندگان در مورد اختلالات توجه یا درک، که می­توانند با استفاده از راهبرهای نظم دهی اصلاح شوند، هشدار می­دهد (بروینستین و مایر، 1986، به نقل از جعفری، 1390).

مطلب مرتبط :   پرسش مهر 97 رئیس جمهور  ,بهترین پاسخ به پرسش مهر 98-1397 نوزدهم

راهبرد خود­نظارتی به دانش­آموزان کمک می­کند تا با طرح سوالاتی از خود نظیر «آیا موضوع متن را می­دانم؟» یا «آیا معنای این واژه را می­دانم؟» بتوانند بر نحوه­ی خواندن خود نظارت کنند (هامیل و بارتل، 1381). پژوهش­های چندی اثر بخشی راهبرد خودنظارتی و دیگر راهبردهای فراشناختی را بر درک مطلب خواندن دانش­آموزان مورد بررسی قرار داده­اند.  برای مثال، غباری بناب و راقبیان (1387) تاثیر آموزش راهبرد خودنظارتی را بر درک مطلب خواندن دانش­آموزان عادی بررسی کردند. نتایج پژوهش آنها نشان داد که آموزش این راهبرد، درک مطلب دانش­آموزان را به طور معناداری افزایش می­دهد.

سن (2009) در پژوهشی آزمایشی ارتباط بین استفاده از راهبردهای فراشناختی و درک مطلب خواندن را مورد بررسی قرار داد. راهبردهای استفاده شده برای آموزش دانش آموزان، پیدا کردن ایده اصلی متن و حدس زدن قسمت آخر متن بود. نتایج این پژوهش که بر روی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی انجام شد، نشان داد که آموزش راهبردهای فراشناختی در افزایش میزان درک مطلب دانش آموزان موثر است.

یعقوبی (1383) نیز تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی را بر بهبود عملکرد خواندن دانش­آموزان نارسا خوان پسر بررسی کرد. یافته­های پژوهش وی بیانگر این بود که آموزش راهبردهای فراشناختی تاثیر مثبت معناداری بر اصلاح اشکالات خواندن آزمودنی های گروه آزمایش در هر دو پایه ی چهارم و پنجم ابتدایی دارد.

3-4-2-3-2- راهبرد نظم دهی

راهبرد نظم­دهی به راهبرد نظارت و کنترل وابستگی زیادی دارد. وقتی دانش­آموزان یادگیری و عملکرد خود را با محک چند هدف یا معیار مورد نظارت قرار می­دهند، این فرایند نظارت، نیاز به فرایندهای نظم دهی را پبشنهاد می­کند تا جهت رفتار را تغییر داده و در راستای هدف، یا نزدیک به معیار قرار گیرند. برای مثال، وقتی دانش آموزان هنگام مطالعه از خود سوالاتی می­پرسند تا درک خود را مورد نظارت قرار دهند و سپس به عقب بازگشته و بخشی از متن را دوباره مورد مطالعه قرار می­دهند، این دوباره خواندن یک راهبرد نظم دهی می­باشد. تغییر سرعت مطالعه در برخورد با تکالیف نیز یکی دیگر از راهبردهای نظم دهی است (بروینستین و مایر، 1986، به نقل از شکوهی راد، 1381). بنابراین، راهبرد نظم دهی به دانش آموزان کمک می­کند تا چگونگی مطالعه خود را اصلاح کرده، و با مرور دوباره، نقایص درک و فهم خود را برطرف نماید (کدیور، 1382). باید یادآور شد که راهبرد نظم دهی، موجب انعطاف­پذیری در رفتار یادگیرنده شده و به او کمک می­کند تا هر زمان که ضرورتی ایجاد شد روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد (سیف، 1385). دو راهبرد آخر مدل شناختی انگلرت و همکاران (راهبرد ویرایش و اصلاح) که شرح آن رفت، مربوط به راهبردهای فراشناختی نظم دهی می­باشند.

[1]monitoring

[2]distraction

[3]self-questioning

دسته بندی : مقالات